田上教育長日誌

　
　去る６月19日(火)に議会が閉会しました。今回の議会では６月の補正予算も審議され、教育委員会関係ではＩＣＴ教育の予算が可決されました。これにより、小中学校の全ての普通教室、特別支援教室、理科室に１台ずつ電子黒板が設置されることになります。また、次年度までには、小学校の学級担任と中学校の教科担任に１台ずつタブレットを配布するとともに、児童生徒分として、小学校ではパソコン教室のパソコンを児童１クラス分のタブレットに入れ替え、中学校ではパソコン教室のパソコンの他に生徒１クラス分のタブレットを配備します。さらに教員へのタブレット配布に併せて、デジタル教科書の導入も進めていきます。
　このようにＩＣＴ機器を完備し学習環境を整えるのは、何を隠そう授業を変えるためです。が、一抹の不安もあります。それは、言うまでもありませんが、大きな予算を投入したにもかかわらず、活用が十分されないということです。
　かつて、中学校にはどこの学校にもＬＬ教室というのがありました。主に英語学習で使うのですが、アナライザーも設置されており数学の授業などでも使うことができました。設置には相当の予算が必要だったと思います。しかし、ほとんど活用されず、宝の持ち腐れとなってしまいました。これは典型的な例としましても、学校では得てしてこの傾向にあります。それは、｢授業は黒板とチョーク｣というアナログ的考えが根強くあるからです。
　だからこそ、同じ轍は踏んではいけないのです。そのためには、全ての教師が｢デジタルが主で、アナログは従」という発想の転換が必要です。つまり、従来ならば「授業のどこでＩＣＴが使えるか」という発想でＩＣＴ教育を考えていたものを、ＩＣＴで授業を行うことを前提として、どうしても黒板を使った方が効果があるというところだけは黒板を使うという「授業のどこで黒板が使えるか」という考え方に変えなければならないのです。
  文部科学省も、新学習指導要領の全面実施に向けて、学校のＩＣＴ環境の整備を進めていくことが喫緊の課題としています。2020年から導入されるデジタル教科書は、現時点では紙の教科書とデジタル教科書の併用としていますが、いずれ必ずデジタル教科書が必須となり、ＩＣＴを活用した授業が主流となることは間違いありません。今回のＩＣＴ機器の導入は、本市において時代を先取りする絶好の機会と捉えています。そのためには、電子黒板やタブレットを使ったデジタル授業が主で、黒板とチョークのアナログ授業は従という発想の転換が絶対的に必要だと考えます。

５月２１日（月）に真岡市小中学校長会があり、校長のリーダーシップについて次のように話しました。

　校長にはリーダーシップが大切であるというのは当たり前のことです。ならば、リーダーシップとは何でしょうか。実はリーダーシップの定義は学者の数だけあると言われ、一つに確定するのは難しいのです。時のリーダーの置かれた環境や立場、やるべきことがそれぞれ異なることから、様々なリーダーシップの定義が生まれるのは至極当然のことです。だとしたら、「校長のリーダーシップ」はどう定義したらよいのでしょうか。
 　独立行政法人教員研修センター(現:教職員支援機構)の組織マネジメント研修では、「目標・経路理論」というのを取り上げています。これは「優秀なリーダーは、集団が目標に向かって活動する過程で、直接働きかけて集団のまとまりや個々のメンバーのやる気を促すに留まらず、到達地点を定め、そこに至る道筋を明確にし、仕事のしくみや構造を創り出す」というものです。この理論は、校長がリーダーシップを発揮する上で、何をやるべきかを明確に示しています。それは次のように捉えることができるからです。
　先ずは「方向性を示す」ということです。理論では「到達地点を定め、そこに至る道筋を明確にし」とあります。これはリーダーとして絶対的なものであり、組織が向かう方向をスローガンや合い言葉で簡潔に表すことも大切です。また、問題等の発生時には、解決に向けた方向性を的確に示していくことがリーダーには求められます。
　次に「環境を整える」ということです。理論では「仕事のしくみや構造を創り出す」とあります。これは、組織目標を達成するために、必要な組織づくりや体制づくりをすることです。リーダーは「舞台を作る」と言われていますが、それはこのことです。
　そして「積極的に働きかける」ということです。理論では「直接働きかけて集団のまとまりや個々のメンバーのやる気を促す」とあります。職員を把握し、適宜・適切な働きかけをすることがリーダーには欠かせません。
 　マネジメントが校長が担う機能であるのに対して、リーダーシップは校長の行う行為そのものです。ならば何をするかがリーダーシップで、「方向性を示す」「環境を整える」「積極的に働きかける」という具体的行動を知っていなければ実行はできません。

　平成３０年度がスタートしました。本市では３月末をもって４つの小学校が閉校になったため、小・中学校合わせて２３校でのスタートとなりました。４月４日の市小・中学校長会総会では、これからの芳賀地区の管理職の状況を考え、次のように話しました。
　　　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　　　　次代の校長・教頭を育てなければならない

　前回の教育長室だよりでは、校内人事の視点から人材育成の重要性について述べました。実は、「人材育成｣と言いましても、現在の職務に必要な資質能力を身に付けさせることと、将来的に必要な資質能力を身に付けさせることの２通りの人材育成があるのです。
　例えば、授業力の向上を目的として行う授業研究会は、現在の職務に必要な資質能力を身に付けさせるものですから、前者に当たります。これに対して、将来の管理職候補としてのリーダー育成は後者に当たります。特にリーダー育成は、本来、人材を｢選抜」することから始めますから、全ての教職員を対象とするわけではありません。つまり、「人材育成」と言っても、教職員を育てることとリーダーを育てることは異なるということです。
  大量退職･大量採用の真っ只中にある芳賀地区におきましては、全ての教職員がその職務を遂行する上で必要な資質能力を身に付けさせることと併せて、リーダーの育成も不可欠になってきています。
　芳賀地区の今後３年間に退職する校長・教頭の人数と、それに伴って誕生する新任校長・教頭の人数を見ますと、この３年間では、新任校長３６名、新任教頭４５名、合わせて８１名の管理職が新たに誕生することになります。校長においては、３年間で４３名中３６名が新任校長に入れ替わることになります。ということは、現在の教頭と教務主任、あるいは主任層の中から、この３年間に８１名の先生が校長・教頭として昇任されることになります。
  ところが学校では、教職員の資質能力の向上を目指し、校内研修の充実は図られているものの、リーダーの育成には意識が薄いのが現状です。したがって、次代の校長・教頭となるリーダーの育成がこれからの大きな課題と言えます。そのためには先ずは、対象者への意識付けを図らなければなりません。そして、これまでのような、対象者が研修や上司の姿勢から学ぶリーダー育成のスタイルに加えて、校長先生自らがお手元に配布した参考資料等を基に対象者に積極的に働きかけていただき、次代の校長・教頭を育ててほしいと思います。
　＜参考資料＞『月刊高校教育』2013年６月号「校長は次世代のリーダーをどう育てるか」

 

　昨年３月に告示された新しい学習指導要領も、１年間の趣旨等の説明を経て、この４月から移行措置期間に入ります。また、「特別の教科 道徳｣も小学校でスタートします。学校では、これらの準備は大丈夫でしょうか。　   
  かつてから「教育改革は校門の前で止まっている」と言われ、「新指導要領は教室の前で止まっている」と言われています。どんなに教育改革、学校改善と言われていても、学校へ行ってみれば旧態依然のままで、同じような問題が発生し後を絶たない。教室を覗いてみれば、なんら変わり映えのしない通り一遍の授業が行われ、新指導要領の「し」の字も感じられない、という状況を揶揄した言葉です。これは極端に書いたのですが、あながち言い過ぎとも言えないかもしれません。
  それは、合同訪問の際に学校経営概要を見せてもらいますと、新課程になっても文言が旧課程のままという学校も散見します。そういう学校は授業も同様で、新課程の趣旨に沿った授業が展開されていないことがほとんどです。
　それに今回は心配なこともあります。昨年の夏休みの中堅教員研修会では、新指導要領作成に直接携わった文部科学省の担当官の講話を設定しましたが、その必要性を否定するような酷評が複数ありました。これからの芳賀の教育を担う30歳代後半の教員が、告示された４ヶ月後に、普段聞くことができない文部科学省の、しかも、その作成に携わった担当官の話に価値を見出せないという体たらくでは、先が思いやられます。
  今回の学習指導要領は、従来にも増して大きな改訂と言えます。これからの21世紀を生きる子供たちに必要な資質･能力を身に付けさせるために、これまでの教科内容重視の構成から、育てたい資質･能力まで言及し、その方法も示しています。資質･能力は本来、教科の枠を越えて横断的･総合的に育むものですから、これまで以上にカリキュラム･マネジメントが重要になってきます。また、子供たちに生きて働く力となって身に付くよう、｢主体的･対話的で深い学び｣を通した授業改善も求められています。
　では、｢主体的･対話的で深い学び｣はどのような授業展開になるのでしょうか。ちょっと前までは｢アクティブ･ラーニング｣と言い、グループ学習が頻繁に行われていましたが、それでよいのでしょうか。等々、新指導要領の趣旨を理解し実践に至るまでには距離があるのではないでしょうか。このようなことを踏まえ、各学校における移行期への準備を宜しくお願いします。

　立志を迎えた中学２年生の皆さん、そして保護者の皆様、おめでとうございます。
　立志式とは、武士の社会で行われていた「元服」の儀にちなんで、１４歳になったことを祝う式のことです。元服とは、奈良時代以降、成人を示すものとして行われる儀式のことで、通過儀礼の一つになっていました。つまり、この時代では、１４歳になると大人の仲間入りをしたということになります。現代では２０歳に行われる成人式が大人の仲間入りをする儀式ですから、「立志」とは文字通り「志を立てる」ことであり、この時期に立志を迎える意義は大きいのです。
　と言いますのは、１４歳という時期は、３年生への進級を控え、自分の進路や生き方について、これまでを振り返り、これからどのように生きるか、新たに誓いを立てることが必要な、節目となる時期だからです。ですから皆さんは、それぞれが立志の誓いとして、将来の夢や希望を真剣に考えて「誓いのことば」に表したと思います。そして、式では堂々と発表されたと思います。
　元東京大学の総長で、政治学者であった南原繁（なんばら しげる）氏は、「夢や理想は単なる抽象的な概念ではない。必ず実現の力となって働くものだ」と言っています。つまり、夢や理想を持つこと自体に意味があって、それは実現の原動力となるからだと言っているのです。
　皆さんが生きるこれからの２１世紀は、一層情報化やグローバル化が進むと思われます。
変化の激しい、先行き不透明な時代とも言われています。そのような中だからこそ、大きな夢をもち、高い理想を掲げ、その実現のために強い意志をもってやりぬいていただきたいと思います。意志あるところに道は開けます。皆さんの輝かしい未来を祝福いたします。
　結びに、保護者の皆様に一言お願い申し上げます
　お子様は、１４歳を迎え、思春期前期に入り、人生において最も多感な時期に差し掛かります。この時期は、自発性が高まり、自ら考え、判断し、目標に向かって努力できる時期でもあります。勉強や部活動に、「目標をもってがんばる」という、人生における基本を身に付けることが大切な時期になります。学校ではその基本を身に付けられるよう、勉強や部活動指導を行っております。保護者の皆様にも、一層の学校へのご理解とご協力を賜りますようお願い申し上げ、お祝いの言葉といたします。

           　　　　　　　　

　新年明けましておめでとうございます。新しい年平成３０年がスタートしました。今年は戌年です。犬は社会性があり忠実な動物で、古くから人間とともに暮らしてきました。その性質から｢勤勉｣で｢努力家｣の象徴でもあり、地道な努力によって成果が上げられる年ということもできます。私は戌年生まれ、今年は教育長として３年目を迎えます。
　さて、昨年３月には新しい学習指導要領が告示され、これからの２１世紀を生きる子供たちに必要な資質・能力やそれを身に付けるための教育内容等が示されました。４月からは全面実施に向けての移行期間に入り、新しい教育課程への新たな取り組みがスタートすることになります。
  本市におきましては、昨年５月に石坂新市長が誕生し、「ＪＵＭＰ ＵＰ もおか　～だれもが『わくわく』する街づくり」のスローガンの下、まちづくりの基本戦略として、５つのプロジェクト、３２の施策が打ち出されました。その１番目に「こどもの元気な成長プロジェクト」があり、学力の向上、ＩＣＴ教育の推進、英語教育の充実、体力アップ、次世代リーダーの育成の５つの施策が挙げられています。
  これらを受け、各施策等の確実な推進とともに、今後一層進展することが予想されるグローバル化や情報化を鑑み、本市教育の目指すべき姿として「ふるさと真岡を愛し、世界で活躍する『もおかっ子』の育成」をスローガンとして掲げることにしました。
  グローバル化の時代、これからの子供たちには世界に視野を広げ、世界で活躍できる資質・能力を身に付けさせることが極めて大切になります。一方で、地方創生の時代でもあり、地域活性化のため郷土愛を育むことも欠かすことができません。昨年ノーベル文学賞を受賞したカズオ・イシグロ氏の小説には、生まれ故郷の長崎や日本への思いが切々と綴られています。世界的に活躍しているイシグロ氏であっても、原点はふるさとにあって、それが旺盛な創作活動の原動力となっているといいます。
　郷土愛に満ちたグローバルな人材の育成は、我が国はもちろんこと、我がふるさと真岡を発展させるため今後ますます重視され、まさにこれからの時代に求められる教育と言っても過言ではありません。本市におきましても、「ふるさと真岡を愛し、世界で活躍する『もおかっ子』の育成」のスローガンの下、本市教育の更なる発展・充実に向けて、微力ではありますが全力で取り組んで参りたいと思いますので、今年もご理解とご協力を賜りますようお願い申し上げます。

 

　またしても異常極まりない事件が発生してしまいました。先月末、神奈川県座間市のアパートで、20歳前後の男女合わせて９人の遺体が発見されました。容疑者が逮捕され、その後の報道で犯行の状況が徐々に明らかになってきました。衝撃的といえるのは、僅か２ヶ月余の間に９人全員を殺害し、しかも遺体を切断し自分のアパートに遺棄したということです。容疑者の猟奇性は疑う余地がないのですが、教育に携わる者として看過できないことは、被害者のほとんどが「自殺願望」を持っていたということです。
　報道では、容疑者はネット上で自殺願望者を物色し犯行に及んだとされています。ネット上には自殺願望を発信する者が後を絶たないといいます。多くは若者で、実際の自殺者数をみても、警察庁の統計では自殺者全体の数は減少しているにもかかわらず、小中高校生の自殺者は変わっていません。この10年間、毎年300人もの小中高校生が自殺しており、多い年は350人を超えています。因みに昨年は320人でした。
　子供の自殺は対岸の火事ではありません。怖いのは、｢死にたい｣などと口にしたり、ネット上に発信したりする行為に抵抗感がなくなっていくことです。なぜなら、子供の深層心理は複雑でガラス細工のように脆い一面があるため、そういった行為がいじめなどで触発され実行に及んでしまう危険性を孕んでいるからです。現に身近でも、肝を冷やすような行為が散見され侮ることはできません。
　では、どう対応すればよいのでしょうか。私は、この事件の容疑者が「本当に死にたいという者はいなかった」と供述している点に注目しています。それは、自殺願望者であっても、実際に死と直面すると恐怖やリスクがよぎり、ためらいが生じると思えるからです。だとすれば、これまでの命の大切さや尊さの指導に加えて、次の①～③のような、死の恐怖やリスクを伝えることが自殺抑止に繋がるのではないかと思われます。
　① 自殺という行為は耐えられないほどの痛みや苦しみを伴うということ
　② 命は失うと二度と戻ってこないということ                     
　③ 子供を失った親の悲しみは計り知れないものがあるということ
　自殺の代償は余りにも大きく、それは本人のみならず親にも重くのしかかります。特に我が子を失った親の悲しみは深く、子供の想像を遥かに超えています。かつては、「親より先に死ぬほどの親不孝はない」と親が子に諭したものですが、現在はほとんど聞かれないのではないでしょうか。だからこそ、子供を救えるのであれば、敢えてこういった死ぬことのリスクも伝えるべきではないかと思うのです。

本日、真岡市小中学校校長会があり、次のことをお話ししました。

　平成27年12月に、中央教育審議会答申｢チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について｣が出されて以来、学校においては｢チーム○○学校｣という表現が目立ってきています。答申では、新しい時代に求められる資質能力を育む教育課程の実現や複雑化･多様化した教育課題への対応、子供と向き合う時間の確保のために｢チームとしての学校｣の必要性が謳われています。特に注目すべき点は、教職員だけでなく、心理や福祉等の専門スタッフとチームを組んで対応できる指導体制を整備すべきという点です。｢チーム学校推進法｣なる法案も用意されているとのことですので、専門スタッフを加えて学校の指導体制を強化することは喫緊の課題と言えます。
　こういった背景もあって、多くの学校で｢チーム○○学校｣と銘打って、教職員の結束力を高め日々の教育活動の向上に取り組んでいます。言うまでもありませんが学校は組織体です。ですから学校教育の充実には、「組織的対応｣が欠かせません。これはチームとしての学校も同様です。そこで、改めて組織的対応について次の三つをお示しします。
　先ず一つ目に、目標の共有化・共通理解です。組織には必ず目標があり、構成員全てがその目標を共有化していなければなりません。また、何か問題が起こりそれに対処するには、共通理解が絶対的に必要です。
  二つ目は役割分担です。そもそも組織が存在するのは個人ではできないからです。企業でいえば分業の必要性です。そのためには役割分担が重要になります。特に大切なことは、組織のトップが必要に応じて適切な役割分担をしなければならないことです。急を要する事態には、必要な役割を相応しい人員に、即割り当てることが管理職には求められます。
  三つ目は意思の疎通、情報の伝達です。これをコミュニケーションと言うことにします。たとえ行動は単独であっても、他の構成員との意志の疎通がなければなりませんし、組織のトップへの情報伝達は欠かすことはできません。
　組織の大小にかかわらず、組織的対応には目標の共有化･共通理解、役割分担、コミュニケーションの三つは極めて重要です。もちろんチームも同様で、例えば野球で４番バッターだけを揃えてもチーム力は上がらず、役割に応じた選手が必要なように、学校のチーム力を上げるには教職員の持ち味を生かす役割分担が何よりも大切です。
  今まさに学校は組織として、あるいはチームとして組織力と機動力が求められています。中でも、緊急のときこそ組織的対応が不可欠で、上述の三つのことを確実に実践することによって機動力にも結び付きます。｢チーム学校」をより強化するために再確認願います。
　 

　かつてベストセラーとなった『原因と結果の法則』(ジェームズ･アレン著)では、ものごと全てに｢原因｣があるから｢結果｣があることを説いています。つまり、身の回りで起こったこと全てに必ず原因があるということです。ですから、何か問題が発生した場合に、その原因を明らかにしない限り問題の根本的解決にはなりません。
　例えば、日本の新幹線や航空機が他国に比べて極めて安全性が高いのは、問題発生の原因を徹底的に究明してきた結果といえます。これに対して、依然としていじめの問題が後を絶たないのは、原因究明にどこか問題があるからではないでしょうか。
  いじめの問題は、これまで研究者や学校関係者等が再三再四に渡り原因究明に取り組んできました。しかし、悲惨ないじめは繰り返し発生し深刻化しています。なぜでしょうか。
　いじめの問題を考えるには、学校はもちろんですが、被害者、加害者、保護者など、いくつかの側面があります。にもかかわらず、ひとたびいじめの問題が発生すると、一方的に学校ばかりが責め立てられ、学校は終始責任の追及に晒(さら)されます。当然、発見の遅れや対応の不適切さ等があれば、学校の責任は免れません。しかし、それだけでは原因の究明にはなりません。被害者、加害者、学校、保護者など、いじめの発生に関わるあらゆる側面から徹底的に原因を追究しなければならないのです。
　学校では、いじめの問題に限らず、大小さまざまな問題が発生します。生徒指導上の問題だけでなく、学力向上等の教育課程上の問題もあります。こういった問題を解決するためには、なぜ起こったのか、どうしてそうなったのかなど、それらが起こった原因を明らかにすることが大切です。しかし、問題が発生すると、どうしても対症療法的な対応になってしまい、再発が繰り返されるということが多々あります。そうならないためにも､｢起こったこと全てに原因がある｣という認識のもと､徹底した原因究明が必要なのです。

　８月に入り、夏休みも中盤となりました。現在、校内研修や教育行政機関の研修が佳境を迎えています。夏休みといえども学校では、学力向上や児童･生徒指導等の課題に対応するため校内研修を実施しています。また先生方は、市教委や総合教育センター等の研修に積極的に参加して学んでいます。特に今年は、新しい学習指導要領が告示されたり、小学校道徳が次年度から教科化されたりするため、県教委主催の教育課程説明会をはじめ、それらに関する研修への参加も多くなっていると思います。
　教育公務員特例法第21条(教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない）を持ち出すまでもなく、教師にとってこういった研修で学ぶことは欠かすことのできないことです。しかし、注意しなければならないのは、研修で学んだからといって、直ちに指導力の向上に結び付くとは限らないということです。
　なぜなら、教師の仕事というのは、直接子供と関わって身に付くことが多いからです。特に学習指導や児童･生徒指導は、子供の実態に応じた適切な指導が求められます。学級集団は異なりますし、一人一人の子供はみな違いますから、それに応じた指導が必要となります。時として、一般論や定石では対応しきれないこともあります。だからといって、知識や技術等の理論が必要ないということではありません。それらはもちろん重要ですから、研修等でしっかりと学んでいただきたいと思います。ただ、それだけではなく、その後の実践と省察、そして更に深めるための自己研修が大切になります。
  ところが、かつて芳広教委が実施した研修等に係わるアンケート(平成22年１月小･中学校25校抽出427名対象に実施)では、芳賀地区の教員は、教育センター等の研修に積極的に参加している割合が70.8％と高かったものの、その内容に関わる実践や自己研修を研修後行っていると回答した割合は11.6％と低かったのです。研修がその後の実践や自己研修にそれほど結びついていないことが明らかになりました。
  これは、教師は忙しく、研修を受けたとしても、それを振り返り実践する余裕がないのかもしれません。ましてや自己研修に発展させるなど困難と言われるかもしれません。しかし、教師の仕事は子供に対する皮膚感覚というのが不可欠で、こればかりは研修では補えず、教師自身が体や感覚で覚えなければならないことなのです。研修等で学んだことを実践に生かし、省察し更に深めることの繰り返しによって、教師の実践的指導力は身に付くということです。